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Entre conhecer o mundo e imaginar outras possibilidades: o que podemos fazer na escola para cultivar o pensamento criativo?

Quando falamos sobre criatividade na educação, é comum pensarmos imediatamente em atividades abertas, materiais diversos, invenções, projetos ou propostas em que os estudantes tenham liberdade para criar. Tudo isso pode fazer parte. Mas há uma dimensão anterior e essencial: ninguém cria no vazio.

Para estabelecer relações e chegar a produzir algo novo, precisamos ter elementos com os quais pensar. Histórias, imagens, conceitos, experiências, das palavras às coisas, todo um legado construído por outras pessoas. Em uma palavra: repertório.

Perceber que criamos a partir daquilo que conhecemos ajuda a desfazer uma falsa oposição que aparece com frequência quando falamos em criatividade na escola: de um lado, ensinar conhecimentos; de outro, abrir espaço para a criatividade. Talvez o desafio mais interessante esteja justamente em aproximar essas duas dimensões.

A escola tem um papel insubstituível na ampliação do repertório de crianças e adolescentes. E uma boa aula também é repertório. A questão é: o que os estudantes são convidados a fazer com aquilo que aprendem?

De que criatividade estamos falando?

Criatividade é um termo amplo e há uma multiplicidade de enfoques dependendo da área de pesquisa ou de atuação na qual estamos inseridos. Quando pensamos em educação, interessa-nos especialmente olhar para ela como uma possibilidade de produzir novos sentidos a partir daquilo que conhecemos, vivemos e encontramos no mundo. 

Uma criança observa algo, associa o que está descobrindo com o que já sabe ou viveu, faz perguntas, experimenta e recombina referências. É nesse movimento que algo novo pode surgir para ela. Nem sempre o resultado será original para o mundo, e não precisa ser. Pode ser uma conexão que é nova para aquela criança.

Antes das grandes ideias, existem milhares de pequenas conexões e deslocamentos: aproximar coisas que pareciam distantes, olhar para algo conhecido de outro jeito, usar uma referência em um novo contexto, perceber uma possibilidade que antes não estava visível. 

Essa perspectiva nos afasta da imagem da criatividade como um talento reservado a poucos e nos aproxima de uma pergunta pedagogicamente muito mais interessante: que condições podemos oferecer a todos para favorecer o desenvolvimento do pensamento criativo?

Mitchel Resnick, pesquisador do MIT e uma das principais referências da Aprendizagem Criativa, chama atenção para algumas dimensões que favorecem esse tipo de aprendizagem, sintetizadas nos 4 Ps: projetos, que mobilizam a construção de algo visível e compartilhável; paixão, entendida como envolvimento genuíno com aquilo que se está fazendo; pares, porque aprendemos e criamos também com os outros; e pensar brincando/ brincar/experimentar (play em inglês), no sentido de explorar possibilidades, ajustar e tentar novamente. Essas condições sustentam um processo que Resnick representa na Espiral da Aprendizagem Criativa: imaginar, criar, experimentar, compartilhar, refletir e, a partir daí, imaginar novamente. 

Edward Clapp, pesquisador do Project Zero, em Harvard, amplia essa perspectiva ao propor a criatividade como um processo participativo: as ideias não pertencem apenas a indivíduos supostamente geniais; elas se desenvolvem a partir das contribuições de diferentes pessoas e até mesmo em processos que acontecem ao longo do tempo.

Também encontramos no PISA uma compreensão da criatividade como capacidade que pode ser desenvolvida pela prática e que se manifesta em diferentes campos, da expressão escrita e visual à investigação científica e à resolução de problemas sociais.

Por isso, promover criatividade na escola não significa esperar por inovações ou soluções extraordinárias, mas possibilitar que os estudantes ampliem, revisem e transformem suas próprias formas de pensar. 

É preciso ter algo sobre o que pensar

Quando falamos em Aprendizagem Criativa, é comum uma compreensão equivocada de que aprender criativamente significa substituir momentos de ensino por momentos de livre exploração. Mas liberdade para criar não significa ausência de intencionalidade.

Pesquisadores do The Tinkering Studio costumam chamar a atenção justamente para a importância da estrutura que sustenta experiências abertas de criação. A escolha e a curadoria dos materiais, a organização do ambiente, o tempo disponível e as intervenções de quem media a experiência ajudam a criar as condições para que a exploração aconteça.

No nosso trabalho, insistimos também na importância de uma provocação. Uma boa pergunta delimita um território de experimentação sem determinar de antemão aonde cada estudante deve chegar. 

O conhecimento continua sendo fundamental. O desafio é fazer com que aquilo que ensinamos possa também se tornar matéria-prima para o pensamento dos estudantes. Eles apenas reproduzem? Ou podem agir sobre aquilo que aprenderam, estabelecendo relações e encontrando outros caminhos? 

Repertório e criatividade, portanto, não são opostos. Quanto mais referências encontramos, mais elementos temos para comparar, combinar, questionar e transformar. 

Mas o equilíbrio é delicado. Oferecer apenas repertório, sem espaço para agir sobre ele, pode colocar o estudante exclusivamente no lugar de destinatário. Por outro lado, propor um “façam o que quiserem”, sem referências, perguntas ou contornos, pode transformar o fazer em “fazeção”, sem propósito nem significado. A atividade acontece, mas o pensamento “gira em falso”.

Repertório, experimentação e compartilhamento

Nas práticas do Instituto Catalisador, procuramos organizar experiências que articulem esses diferentes movimentos.

Nas Rodas de Invenções, nunca começamos pedindo às crianças que “sejam criativas” ou simplesmente inventem alguma coisa. Em uma das propostas, partimos do conto A ponte, no qual uma comunidade precisa encontrar maneiras de atravessar um rio. A literatura cria um solo comum: apresenta uma narrativa, imagens, problemas, soluções e relações que passam a fazer parte da conversa do grupo.

Depois, vêm as perguntas. Em um ciclo de Rodas articuladas aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, questões mais amplas — como mobilidade, convivência, meio ambiente ou acesso à cidade — foram aproximadas do cotidiano das crianças: que problemas encontramos no lugar onde vivemos? O que gostaríamos que fosse diferente? 

Então vem o fazer. Ao construir, desenhar, programar, escrever ou testar, a criança não está simplesmente executando um procedimento já dado. Os materiais oferecem resistência, uma alternativa não funciona, surge uma nova relação, um colega faz uma pergunta. O fazer também se torna uma maneira de pensar.

E o processo não se esgota quando a construção termina.

Compartilhar permite colocar as ideias novamente em circulação. Ao explicar o que fez, o estudante organiza o próprio pensamento. Ao escutar uma pergunta ou conhecer a invenção de outra pessoa, encontra outras maneiras de olhar para o que fez. A autoria, nesse sentido, não se constrói no isolamento, mas na oportunidade de construir algo próprio que também entra em diálogo com o que os outros produzem. 

E onde entram as tecnologias?

As tecnologias podem ampliar enormemente o repertório disponível: permitem acessar imagens, informações, linguagens, simulações, ferramentas de criação e perspectivas que antes seriam difíceis de encontrar. Podem também ampliar as formas de representar e desenvolver o pensamento. 

Com a inteligência artificial, essa potência ganha outra escala e traz uma pergunta educacional importante: qual lugar queremos preservar para crianças e jovens nos processos criativos?

Não se trata de afastá-los da tecnologia, mas de evitar que justamente as capacidades que queremos cultivar — fazer perguntas, fazer escolhas e atribuir sentido — sejam inteiramente terceirizadas. 

Queremos estudantes capazes de criar com as tecnologias, e não apenas consumir aquilo que elas podem gerar por eles.

Abrir espaço entre a pergunta e a resposta

Favorecer o pensamento criativo na escola requer olhar para a maneira como organizamos as experiências de aprendizagem.

Há momentos em que é preciso explicar, ensinar, demonstrar, sistematizar. Há conhecimentos que crianças e adolescentes não irão descobrir sozinhos, e a escola existe também para colocá-los em contato com esse legado construído pela humanidade.

Mas talvez possamos cuidar também daquilo que acontece entre o que apresentamos e o que esperamos como resposta, dando ao estudante a oportunidade de agir sobre o que aprendeu, estabelecer suas próprias relações e chegar a lugares que não estavam inteiramente previstos de antemão. 

Depois de uma aula, podemos nos perguntar: que repertório oferecemos? Que espaço os estudantes tiveram para estabelecer outras conexões? Havia mais de um caminho possível?

Cultivar o pensamento criativo talvez tenha menos a ver com acrescentar atividades “criativas” à escola e mais com abrir esses espaços dentro da própria experiência de aprender. Retomando uma ideia de Hannah Arendt, é também uma maneira de assumir uma das tarefas fundamentais da educação: apresentar às novas gerações um mundo que já existe e, ao mesmo tempo, abrir espaço para que possam compreendê-lo e produzir outros sentidos. 

Como isso aparece na sua prática? Em que momentos aquilo que você ensina se torna matéria-prima para o pensamento dos seus estudantes?

Este texto foi escrito por Simone Kubric Lederman, gestora pedagógica do Instituto Catalisador.